Valutazione di sistema: prove invalsi e indagini internazionali

L’articolo, che pubblichiamo oggi, della Dott.ssa Annamaria Sacco si occupa di: ”VALUTAZIONE DI SISTEMA: LE PROVE INVALSI E LE INDAGINI INTERNAZIONALI. UN DIBATTITO CHE AFFASCINA E DIVIDE”

L’indagine sulla valutazione a scuola riguarda principalmente i seguenti aspetti:

  • Lo studente: apprendimento, comportamento, competenze;
  • L’istituzione scolastica: servizio offerto, risultati ottenuti;
  • Il sistema: risultati ed efficacia delle politiche scolastiche.

Tuttavia, pur essendo strettamente correlate le tre aree fra loro, la qualità degli esiti di apprendimento degli studenti è il risultato di tutti i processi che si realizzano nella scuola. É proprio attorno a questa macroarea che ruota tutta la riflessione in tema di valutazione e di conseguente miglioramento.

Negli ultimi anni, sono stati numerosi gli interventi normativi e le novità in materia di valutazione dal D. Lgs. 286 del 2004 che istituisce l’Invalsi affidando al Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) il compito di definire e valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e di formazione. Fino ad arrivare nel 2011 alla nascita del Sistema Nazionale di Valutazione a “tre gambe” (INDIRE, INVALSI, Corpo Ispettivo). In seguito, al nuovo Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) emanato con DPR. 80 del 2013.

Si avviano progetti sperimentali per la valutazione del sistema ad opera dell’Invalsi. Con l’intento di introdurre nuovi criteri e strumenti per valorizzare l’operato delle scuole in una prospettiva di miglioramento.

Parlare di miglioramento vuol dire dare un senso ai processi valutativi. Partendo da una valutazione delle singole Istituzioni scolastiche, condivisa e partecipata, per arrivare ad una valutazione di sistema, che renda trasparenti e accessibili, a tutti i portatori di interesse e all’utenza in genere, gli aspetti più rilevanti del sistema di istruzione. Così da permettere una lettura dello stato di salute del sistema che consenta di apportare azioni e sviluppare strategie appropriate di controllo e miglioramento.”

La Dott.ssa Sacco, con un linguaggio chiaro e sintetico, ci parla dell’evoluzione del sistema valutazione Scuola nel nostro paese. Mettendolo anche a confronto con quello degli altri paesi e alle tante azioni comuni che negli ultimi anni hanno preso l’avvio. Portandoci più sicuri sulla strada del miglioramento che abbiamo l’obbligo e la responsabilità di percorrere.

Presentazione a cura della Dott.ssa Paola Perlini
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Contributo a cura della Dott.ssa Annamaria Sacco

LA VALUTAZIONE DI SISTEMA. LE PROVE INVALSI E LE INDAGINI INTERNAZIONALI. UN DIBATTITO CHE AFFASCINA E DIVIDE

Il tema della valutazione in ambito scolastico riguarda principalmente i seguenti aspetti:

  • Lo studente: apprendimento, comportamento, competenze;
  • L’istituzione scolastica: servizio offerto, risultati ottenuti;
  • Il sistema: risultati ed efficacia delle politiche scolastiche.

Le tre aree sono strettamente correlate una con l’altra. É difficile separarle dal momento che negli anni l’evoluzione in tema di valutazione ha portato a legarle strettamente.

Del resto, la qualità degli esiti di apprendimento degli studenti è il risultato di tutti i processi che si realizzano nella scuola. É proprio attorno a questa macroarea che ruota tutta la riflessione in tema di valutazione e di conseguente miglioramento.

Gli anni ’90 segnano un passaggio strategico in tema di valutazione che viene riconosciuta come aspetto fondamentale su cui puntare per favorire la crescita e il miglioramento della qualità dell’istruzione dei sistemi educativi. Negli ultimi anni, poi, numerosi sono stati gli interventi normativi e le novità in materia di valutazione tra cui il D. Lgs. 286 del 2004 che istituisce l’Invalsi affidando al Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) il compito di definire e valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e di formazione, il DPR 122 del 2009 per la valutazione degli apprendimenti che conferma il riconoscimento del ruolo dell’INVALSI e del SNV degli apprendimenti attraverso la sua attività concreta nelle scuole, la L. 169 del 2008 sulla certificazione delle competenze e l’introduzione del voto in decimi nella scuola di base, il D.Lgs. 150 del 2009 sulla valutazione della performance nella Pubblica Amministrazione, fino ad arrivare nel 2011 alla nascita del Sistema Nazionale di Valutazione a “tre gambe” (INDIRE, INVALSI, Corpo Ispettivo) e, in seguito, al nuovo Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) emanato con DPR. 80 del 2013.

Si avviano progetti sperimentali per la valutazione del sistema ad opera dell’Invalsi con l’intento di introdurre nuovi criteri e strumenti per valorizzare l’operato delle scuole in una prospettiva di miglioramento. Vengono toccati diversi aspetti della valutazione, sia relativi alle pratiche didattiche che ai sistemi in genere, che però sembrano non aver contribuito ad incrementare una cultura della valutazione capace di dare valore ai processi e indispensabile punto di partenza per il miglioramento e che risulta essere ancora carente.

All’interno dell’Unione Europea alcuni Paesi hanno sviluppato una cultura della valutazione, una presa di coscienza generale, l’esigenza di dar corpo ad una valutazione che sia strumento indispensabile per l’implementazione della qualità. In questo campo, l’Italia sembra essere ancora indietro, presentando forti ritardi, soprattutto in materia di valutazione della qualità del sistema educativo, elemento conoscitivo per l’utenza e gli stakeholders che hanno tutto l’interesse di capire come funziona la scuola e quali meccanismi vengono messi in atto per un servizio di qualità.

A partire da concetti quali “merito”, “qualità”, “responsabilità”, “performance” ed “eccellenza” si fa strada l’idea che in un sistema sociale moderno diverse siano le forme di valutazione da attenzionare. Con il DPR 80 del 2013 ci si occupa dei vari aspetti della valutazione ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa e, a tal proposito, la Direttiva n. 11 del 18 settembre del 2014 sottolinea i diversi aspetti della valutazione, dagli apprendimenti al personale, dalle singole istituzioni scolastiche al sistema scolastico nel suo insieme.

La parte innovativa del Regolamento sulla Valutazione è la previsione di un sistema di valutazione esterna delle scuole. Tassello mancante del nostro sistema, e l’importanza per le Istituzioni scolastiche di strategie di rendicontazione sociale e di autoanalisi.

Nel Regolamento si avverte l’esigenza di una connessione tra pratiche di autovalutazione attivate attraverso la stesura di un RAV. Momenti di verifica esterna, attraverso i Nuclei Esterni di Valutazione, azioni di miglioramento e forme di trasparenza e rendicontazione pubblica. Viene introdotta l’idea di una valutazione consapevole dei punti di forza da valorizzare e di quelli di debolezza da migliorare,. Il confronto con un punto di vista esterno e lo sviluppo di un’ottica di partecipazione e condivisione. Il sistema di Valutazione viene reso ancora più equilibrato dall’introduzione di una osservazione che arrivi dall’esterno che abbia una doppia finalità. Guidare la scuola al miglioramento della qualità dei processi e promuovere la rendicontazione dei risultati raggiunti in un’ottica di trasparenza e pubblicità.

Parlare di miglioramento vuol dire dunque dare un senso ai processi valutativi. Partendo da una valutazione delle singole Istituzioni scolastiche, condivisa e partecipata, per arrivare ad una valutazione di sistema. Che renda trasparenti e accessibili, a tutti i portatori di interesse e all’utenza in genere, gli aspetti più rilevanti del sistema di istruzione. Così da permettere una lettura dello stato di salute del sistema che consenta di apportare azioni e sviluppare strategie appropriate di controllo e miglioramento.

La valutazione esterna-  INVALSI sì, INVALSI no…

La valutazione esterna degli apprendimenti trova il suo fondamento giuridico nel D.Lgs 258 del 99 con la nascita dell’Invalsi e nel D.Lgs 286 del 2004 con l’istituzione del Servizio Nazionale di Valutazione. Ciò al fine di fornire alle scuole uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio sevizio e individuare le aree di eccellenza e quelle problematiche.

A seguito della grande espansione dei sistemi di istruzione e del passaggio da una scuola burocratica ad una scuola autonoma, si è sempre più fatta strada l’esigenza di una maggiore trasparenza delle scuole in termini di risultati ed esiti.

Il sistema di accountability diventa uno strumento fondamentale per le scuole. Queste hanno il dovere istituzionale di rendere conto all’utenza e ai portatori di interesse del proprio operato e degli apprendimenti degli alunni.

Così facendo la scuola può raccogliere informazioni utili a ricalibrare e riqualificare il proprio servizio, il curricolo e le azioni di formazione dei docenti. Lasciando alle famiglie la libertà di scelta educativa sulla base di dati e informazioni concrete.

La scuola, inoltre, sotto pressione per la concorrenza, è spinta ancor più a migliorarsi, migliorando i risultati dei propri studenti. Il sistema di accountability risulta efficace se riesce a separare l’effetto della scuola da tutte le altre influenze che agiscono sul livello di apprendimento, stabilendo così il “valore aggiunto” di ogni istituzione scolastica.

In Italia si chiede alle scuole di rispondere alle richieste di trasparenza degli stakeholder attraverso le informazioni raccolte per l’Invalsi nei questionari somministrati agli studenti delle classi V della scuola primaria e delle classi terze della scuola secondaria di primo grado così da rilevare l’indice socio economico e culturale egli studenti (ESCS).

 Gli studenti italiani rispondono positivamente alle rilevazioni effettuate dall’Invalsi ma si notano ancora considerevoli differenze all’interno del Paese tra il Sud, meno efficace in termini di risultati raggiunti, rispetto al Nord.

 Questi dati definiscono un importante indicatore che è la variabilità che permette di stabilire il grado di equità del sistema educativo, al fine di assicurare le stesse condizioni di insegnamento- apprendimento. Novità nelle rilevazioni dell’a. S. 2016/2017 è stato l’ancoraggio delle prove, ovvero la possibilità di analizzare diacronicamente gli esiti degli studenti facendo riferimento ad una metrica comune e comparabile e consentendo di legare gli esiti alla reale performance degli alunni. Si è anche notata una riduzione sensibile del fenomeno del cheating, comportamento opportunistico di non corretta applicazione del protocollo di somministrazione predisposto dall’Invalsi.

Questo era ed è uno degli obiettivi dell’Ente, ovvero far emergere la cultura di una lettura scientificamente corretta dei risultati delle prove, al fine di poter avere un cambio di visione su come orientare e governare le scelte didattiche, organizzative e gestionali della scuola. In effetti con il DPR 80/2013 le scuole sono orientate ad attuare un processo di valutazione secondo la logica del “PDCA”, ovvero Plan (Pianificare), Do (Fare), Check (Verificare), Act (Agire). Valutare dunque vuol dire orientare le scelte verso il miglioramento e i risultati delle prove INVALSI vengono riportati nel RAV da cui si riparte per la scelta di percorsi di miglioramento attraverso indicatori definiti.

I risultati resi alle scuole vanno analizzati dunque in funzione di scelte future relativamente ai processi didattici e metodologici nelle discipline oggetto delle prove ma anche in tutte le altre. I risultati delle prove vengono restituiti in relazione a vari benchmark di riferimento (Regione, macroarea, Nazione, scuole selezionate in Italia con background familiare, indice ESCS, più simile a quello della scuola in oggetto).

Questo tipo di analisi e restituzione è utile al fine di poter valutare il proprio Istituto in maniera non autoreferenziale e gli stessi riferimenti di benchmark hanno portato docenti e dirigenti a riflettere sui modi per definire percorsi di miglioramento e scelte didattiche e metodologiche che avessero come fine ultimo il miglioramento di processi e risultati.

Tali processi di revisione metodologica e didattica hanno come protagonisti le discipline e come soggetto il Dirigente scolastico che deve guidarli, presidiarli continuamente e monitorarli per poi inserire nel PdM le azioni concordate, ovvero gli obiettivi di processo, come momento di azione della programmazione dell’anno successivo (il riferimento è all’Act del PDCA).

Anche la variabilità e l’effetto scuola sono elementi chiave nell’analisi dei dati restituiti dall’INVALSI.

La presenza di una alta variabilità tra le classi probabilmente è la spia che ci indica che bisognerebbe fare maggiore attenzione nella procedura di formazione delle classi talvolta non possibile da applicare a seguito delle scelte delle famiglie (tempo- scuola, indirizzi vari…).

L’effetto scuola invece esprime quanto l’Istituzione scolastica ha saputo “aggiungere” al livello di apprendimento degli alunni, al netto dell’influenza che i fattori esterni possono avere (contesto sociale di appartenenza, origine, preparazione pregressa…). Ciò vuol dire che se i dati restituiti dall’invalsi sono un indicatore dell’efficacia della scuola. Tolti i fattori esterni su cui la scuola non può lavorare per modificarli, il dato restituito rappresenta il livello di preparazione effettivamente raggiunto dagli alunni.

Ragion per cui, se una scuola ha un effetto scuola positivo, nonostante un punteggio sotto la media, vuol dire che ha “aggiunto” tanto rispetto ai risultati attesi.

Di contro invece, se una scuola ha un punteggio di restituzione nella media ma un effetto scuola negativo, i risultati saranno accettabili ma l’apporto della scuola non adeguato. Per cui andrà rivista la progettazione e resa più efficace proprio in virtù del background e della preparazione della propria popolazione studentesca.

Bisogna dunque fissare un obiettivo: il miglioramento a partire dalla restituzione dei dati INVALSI.

Ma davvero si riesce a lavorare in questa direzione?

Se chiediamo a genitori e docenti a cosa servono le prove INVALSI, al netto delle posizioni ideologiche, contrarie o favorevoli all’INVALSI, ciò che rimane è la convinzione che i dati servano per far bene scuola.

Ciò che serve è sicuramente una maggiore attenzione alla profondità e durevolezza degli apprendimenti. Partendo da un lavoro trasversale che molte scuole possono fare centrato sulla padronanza del testo per l’italiano. Così come la capacità di ragionamento e lettura di dati sempre con attività trasversali per la matematica. O ancora “contaminando” molte attività dentro e fuori la scuola, con situazioni nelle quali è necessario leggere e capire l’Inglese. Se possibile, parlarlo e scriverlo.

Vero che c’è sempre uno “scollamento” tra la valutazione dei docenti e i dati delle prove standardizzate INVALSI. Questo proprio perché la valutazione INVALSI è, diversamente da quella scolastica, standardizzata e oggettiva. Prove uguali per tutti servono a capire dove c’è qualcosa da migliorare. Le prove INVALSI misurano la capacità dell’alunno di utilizzare ad esempio alcuni metodi matematici per risolvere problemi di varia natura. Ciò indipendentemente se la richiesta somigli ad un esercizio di scuola. È chiaro che qualsiasi bravo docente dovrebbe scoraggiare l’apprendimento mnemonico. Cosa che, se per il docente è una scelta più o meno consapevole, per l’INVALSI è una necessità. Per cui a nulla serve l’esercizio in vista delle prove INVALSI, quanto piuttosto un lavoro incessante che permetta di trasformare le conoscenze in competenze. Nonché sviluppare senso critico e capacità di problem solving.

Se il mondo è cambiato, non può che cambiare anche la scuola. Gli studenti devono studiare quello che hanno sempre studiato ma devono essere abituati a utilizzare le conoscenze. A connetterle tra loro, e applicarle a problemi nuovi, trasformandole in competenze. Per questo le prove non sono un esercizio di memoria ma di ragionamento. Misurano proprio la qualità dell’apprendimento delle competenze, naturalmente adeguate all’età. Le prove misurano alcune competenze essenziali, ovviamente non misurano tutto se non altro perché solo alcune competenze sono effettivamente misurabili attraverso prove standardizzate. E lo stesso vale per gli insegnanti che non possono essere “valutati” dalle prove INVALSI. Ciò in quanto insegnano, oltre alle competenze misurate dalle prove, molte altre competenze attraverso il contatto quotidiano e tenendo conto di tutte le altre variabili di cui si compone il processo di apprendimento.

Il fatto che si tratti di una valutazione esterna e oggettiva, che non corre il rischio di essere autoreferenziale, permette di vedere ciò che da soli non si riuscirebbe a vedere. Segnalando dove concentrare gli sforzi e su quali aspetti.

I semplici risultati delle prove non forniscono tutti gli elementi per comparare in modo davvero equo l’efficacia educativa delle scuole. Ciò che uno studente sa fare oggi è frutto di insegnamenti pregressi e precedenti alla scuola che sta frequentando. Può essere utile sapere se la frequenza dell’attuale scuola ha alzato il livello di competenza dello studente o lo ha mantenuto o, ancora, lo ha addirittura abbassato. Si tratta di sottrarre dal punteggio in uscita tutto ciò che lo studente della scuola possedeva al suo ingresso. Insieme ai fattori relativi al contesto personale e scolastico. L’effetto scuola, valutato dall’INVALSI a partire dall’anno scolastico 2015/2016, è dunque una stima che può, insieme al punteggio delle prove, dare un’idea di quanto ancora ci sia da fare. Rivelandosi dunque un contributo essenziale per l’autovalutazione d’istituto.

Dal 2018, con la fine delle prove su carta (di cui ancora rimane esclusa la scuola primaria) non cambia solo il supporto delle prove ma anche il modo di misurare le competenze.

Come hanno già sperimentato gli altri Paesi europei già passati al nuovo sistema, il risultato è una valutazione degli esiti ancora più accurata rispetto al passato. Senza dimenticare peraltro il faticoso lavoro di correzione e inserimento dei dati da parte degli insegnanti che, in questo modo, viene evitato.

La normativa ha disposto che, dal 2018, chi ha sostenuto le prove dell’ultimo anno della Scuola Secondaria di primo grado, e dal 2019, chi le ha sostenute nell’ultimo anno della Scuola Secondaria di secondo grado, riceva una certificazione del livello raggiunto in italiano, matematica e inglese. Sottolineando l’importanza dell’acquisizione delle competenze, anche agli occhi delle famiglie. La certificazione si affianca dunque alla valutazione fatta dagli insegnanti completandola ma non sostituendola, in quanto le competenze si costruiscono sulle conoscenze.

È infatti importante ribadire che le prove costituiscono un completamento ad una preparazione disciplinare e interdisciplinare a 360 gradi. Che permettono altresì di poter usare le conoscenze in maniera critica, creativa e consapevole.

Anche le indagini internazionali (PISA, PIRLS, TIMMS, IEA) sono un utile strumento di confronto internazionale per la valutazione esterna degli apprendimenti. Tra le consegne affidate all’INVALSI sono state menzionate quelle relative alla partecipazione italiana in specie a tre progetti di ricerca in campo valutativo.

Certamente quello più conosciuto è l’OCSE- PISA, un’indagine internazionale per accertare con cadenza triennale i risultati del sistema scolastico in un quadro comparato (PISA, TALIS).

Meno noti a cittadinanza ma anche agli addetti ai lavori sono i progetti IEA TIMSS e IEA PISA. Promossi dalI’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), un’associazione internazionale di istituti di ricerca, agenzie di ricerca governative, studiosi e analisti che fanno ricerca e lavorano per comprendere e migliorare l’istruzione in tutto il mondo. L’associazione conduce studi comparativi su larga scala sull’istruzione per fornire informazioni attendibili agli educatori, ai responsabili politici e ai genitori sull’apprendimento degli studenti. Tra le indagini IEA oggi troviamo anche l’indagine ICCS e ICILS.

Dal sito dell’Invalsi:

L’indagine PISA (Programme for International Student Assessment) è il più grande studio comparativo internazionale nel campo dell’educazione. Dal 2000, l’indagine ha coinvolto più di 90 paesi e circa 3 milioni di studenti in tutto il mondo. PISA si svolge con periodicità triennale e rileva le competenze in matematica, scienze, lettura, ambito finanziario e pensiero creativo degli studenti quindicenni. Approfondendo ciclicamente un diverso ambito di indagine. Si propone di valutare in che misura gli studenti abbiano acquisito capacità e conoscenze chiave, essenziali per affrontare autonomamente la vita adulta e partecipare pienamente alla società. PISA raccoglie e confronta i fattori di contesto delle pratiche educative, in modo da identificare le variabili socio-economiche correlate con il rendimento degli studenti.”

“Il progetto TALIS (Teaching and Learning Internazional Survey). É un’indagine periodica, ripetuta ogni sei anni, che ha come principale obiettivo quello di esaminare gli aspetti rilevanti dell’attività professionale degli insegnanti. Orientamenti pedagogici, pratiche didattiche, interazione all’interno della scuola con i colleghi e la dirigenza scolastica. L’indagine si svolge contemporaneamente in più di 45 Paesi in tutto il mondo ed è giunta al quarto ciclo di attuazione. L’elaborazione dei dati dell’indagine può consentire di orientare le politiche scolastiche e l’offerta formativa delle scuole. Attraverso la comparazione dei dati nazionali con quelli rilevati negli altri paesi partecipanti.”

L’indagine TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) analizza il rendimento degli studenti in matematica e scienze al quarto e all’ottavo grado di scolarità. L’indagine TIMSS è condotta ogni quattro anni. Essa rileva l’andamento nel tempo dei risultati degli studenti dal 1995. Identificando, al contempo, i fattori di sfondo di tipo socio-economico e culturale che possono influenzare il rendimento degli studenti. TIMSS consente ai paesi partecipanti di prendere decisioni informate per migliorare le politiche educative relative all’insegnamento e all’apprendimento delle materie scientifiche oggetto di indagine. L’indagine è condotta in circa 60 paesi in tutto il mondo.”

“L’indagine PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ha come obiettivo principale la valutazione comparativa dell’abilità di lettura degli studenti al quarto anno di scolarità. Le prove PIRLS vertono su due finalità generali: leggere per fruire di un’esperienza letteraria e leggere per acquisire e usare le informazioni. I questionari PIRLS permettono di raccogliere informazioni sui fattori di contesto che sono associati all’insegnamento e all’apprendimento della lettura. L’indagine, svolta dal 2001, è condotta ogni cinque anni e conta, attualmente, circa 60 paesi partecipanti.”

Inoltre “L’indagine ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) è il più grande studio internazionale comparativo dedicato all’educazione civica e alla cittadinanza. L’indagine si propone di rilevare le conoscenze, le competenze e gli atteggiamenti degli studenti di tutto il mondo all’ottavo anno di scolarità. Lo studio mira a migliorare la comprensione dei paesi su temi quali il ruolo degli studenti rispetto alla cittadinanza globale, la sostenibilità ambientale, le interazioni sociali a scuola, l’uso dei nuovi social media per l’impegno civico, la cittadinanza digitale, la migrazione e la diversità. La partecipazione a ICCS si propone di fornire ai paesi dati comparativi per aiutare a definire le politiche educative in queste aree.”

“L’indagine ICILS (International Computer and Information Literacy Study) si propone di rilevare quanto gli studenti di tutto il mondo siano preparati a studiare, lavorare e vivere in un mondo digitale. ICILS è volto a comprendere come i ragazzi sviluppano le competenze digitali e informative. Ossia la capacità di raccogliere, gestire, valutare e condividere le informazioni digitali, nonché la loro comprensione delle questioni relative all’uso sicuro e responsabile delle informazioni elettroniche. Queste competenze uniscono l’alfabetizzazione informatica, il pensiero critico, le abilità tecniche e le capacità comunicative applicate ad una serie di contesti e scopi. Il progetto studia anche le esperienze, gli atteggiamenti e la familiarità degli insegnanti nell’uso dei computer per l’insegnamento. Confrontando così diversi punti di vista su temi di cruciale importanza per chi opera nel mondo della scuola.”

L’INVALSI ha il compito di assicurare la partecipazione italiana ai progetti e alle indagini di ricerca internazionale. Ad esempio nel caso delle indagini TIMMS in Italia sin dal primo ciclo viene estratto un campione di scuole che parteciperà all’indagine insieme a più di 65 Paesi in tutto il mondo.

L’indagine, così come ribadito nel manuale del Coordinatore TIMMS, non intende valutare le performance dei singoli studenti, né le risposte degli insegnanti e dei dirigenti nel caso dei questionari somministrati, ma consentiranno di interpretare i sistemi educativi nazionali e forniranno informazioni attinenti alle politiche educative, senza rivelare l’identità dei rispondenti. I dati sono raccolti in forma anonima e presentati in forma aggregata.

Misurare e certificare le performance degli istituti scolastici e dell’organizzazione complessiva del sistema formativo in molti Paesi europei ed extra- europei è diventata una prassi ordinaria, giustificata tra l’altro, dalla globalizzazione dei fenomeni economici e  dei progressi che ne determinano l’andamento.

L’OCSE ha una lunga tradizione di riflessioni e di studi nel campo dell’istruzione e della formazione, consolidata in decenni di ricerche e di indagini internazionali di alto valore scientifico.

Dallo studio dell’OCSE dal titolo “Education at Glance 2022”,[1] appuntamento annuale al quale gli esperti di politiche scolastiche guardano con interesse, si possono estrapolare dati significativi relativi alle indagini avviate dall’OCSE su diversi versanti del mondo della formazione, attraverso strumenti statistici sempre più raffinati, la cui attendibilità può essere considerata fuori di dubbio. Ma, nonostante tutto, i documenti OCSE stentano ad arrivare nelle nostre aule docenti e a diventare un’occasione di riflessione collettiva.

I punti salienti all’interno dello studio consultabile sul sito http://doi.org/10.1787/3cd650c9-it rivelano che in Italia tra il 2000 e il 2021 il livello di istruzione è aumentato ad un ritmo più lento rispetto alla media dei Paesi dell’OCSE.

L’Italia rimane uno dei 12 Paesi dell’OCSE in cui il livello di istruzione terziaria è ancora meno diffuso rispetto a quello secondario superiore o post- secondario non terziario in termini di età compresa tra i 25 e i 34 anni.

Nel 2021 l’Italia ha registrato i tassi di occupazione più elevati tra gli individui in possesso di un titolo di studio terziario in ambito sanitario e sociale (89%). Quelli più bassi tra coloro che hanno intrapreso un percorso di studi in discipline artistiche (69%).

Malgrado i vantaggi sul mercato del lavoro correlati al conseguimento di una laurea, molti studenti universitari non completano in tempo il percorso di studi o non si laureano affatto. In Italia, il 53% degli studenti di laurea triennale consegue il titolo entro tre anni dalla fine prevista del ciclo di studi, rispetto al 68% in media in tutta l’area dell’OCSE.

Ancora, il 92% di tutti i bambini di 3-5 anni è iscritto a programmi d’istruzione dell’infanzia: un dato superiore alla media dell’OCSE.

Nell’anno scolastico 2022, l’Italia ha attuato programmi nazionali per sostenere gli studenti colpiti dalla pandemia.  Tra le misure attuate, l’adeguamento dei programmi scolastici, il sostegno psicosociale e alla salute mentale degli studenti. Nonché l’incremento di iniziative per rinforzare e potenziare le competenze disciplinari nel periodo estivo.

L’accresciuta digitalizzazione del sistema scolastico è stata una delle principali conseguenze della pandemia da Covid19 in molti Paesi dell’OCSE. A livello di scuola secondaria inferiore, l’Italia ha risposto alla pandemia offrendo una maggiore disponibilità di strumenti a scuola, di opportunità di apprendimento ibrido, formazione digitale interna per gli insegnanti e gli studenti.

Le sfide legate alla pandemia hanno poi creato ulteriori pressioni finanziarie sui sistemi di istruzione. Tanto da determinare nel 2021, rispetto al 2020, una stima di bilancio destinato all’istruzione dei livelli da pre-primario a terziario aumentato considerevolmente. Nell’ordine del 5% in termini nominali.

Se da un lato l’OCSE bacchetta ancora una volta l’Italia per i livelli di istruzione cresciuti più lentamente rispetto alla media dei paesi OCSE, ponendo in luce una situazione di criticità anche per  l’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro dato che è in crescita, infatti, il numero già elevato dei giovani adulti Neet,[2] ossia che non hanno un lavoro, non studiano e non si formano, per il nostro Paese emergono però anche alcuni punti di forza.

Tra questi, la percentuale di bambini tra i 3 e i 5 anni di età iscritti ai percorsi di educazione dell’infanzia (92% è un dato superiore alla media dell’OCSE) e l’accresciuta digitalizzazione del sistema scolastico tra le principali conseguenze del lockdown.

L’analisi dell’OCSE evidenzia quindi nodi critici ma anche dati confortanti che, nella comparazione internazionale, si delineano come punti di forza del nostro sistema d’istruzione. Sono tasselli da cui partire per costruire un piano di azione e mettere al centro dell’agenda temi importanti, come il miglioramento della velocità di crescita dei livelli di istruzione, l’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro e la garanzia di pari opportunità per tutti i ragazzi e le ragazze.

Fondamentale è dunque lavorare per far accrescere i livelli di competenza dei giovani nel nostro Paese.

È questa la nuova sfida culturale.

Oggi alla scuola si attribuiscono molte responsabilità in merito all’insoddisfacente preparazione dei nostri giovani, che spesso ne escono perdenti dal confronto con i coetanei europei. Talvolta, le richieste che si riversano alla scuola non sono sempre coerenti con il suo mandato istituzionale.

Ecco perché è importante accogliere una valutazione seria, trasparente, consapevole ed esterna. Come occasione per ricostruire un rapporto piuttosto deteriorato tra scuola e società. Così da poter recuperare credibilità, fiducia e affidabilità.

E quindi, le indagini, le valutazioni esterne finiscono con l’essere un validissimo aiuto per fare un’istantanea della propria scuola, della propria classe e in ultimo del proprio lavoro per avviare un’ulteriore riflessione.

Come è possibile che un docente non ritenga utile capire e prendere atto del possesso o meno di schemi validi di mobilitazione delle conoscenze per affrontare problemi nuovi da parte degli studenti o osservare come si pongono di fronte ad una richiesta insolita, ad uno stile diverso di essere interpellati?

Come può la scuola, nelle diverse sue componenti, non accorgersi che non si può non mettersi continuamente in discussione e non adottare una raffinata continua riflessività?

Non è sicuramente facile guidare il processo del cambiamento. É necessario iniziare ad agire partendo da una maggiore sensibilizzazione e formazione dei docenti per poi spostarsi inevitabilmente sugli studenti e sul rinforzo delle competenze.


[1] OECD (2022), “Italia”, in Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris
[2] Not in Education, Employment and Training

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