Docenza, metacognizione e libertà didattica

In questo secondo articolo della Dirigente Scolastica Dott.ssa Campo, si approfondiscono i temi della metacognizione e libertà didattica dei docenti.

Nella formazione pedagogica tradizionale si è soliti utilizzare percorsi che vanno dalla teoria alle pratiche, rendendo la lezione frontale propedeutica alle attività laboratoriali. Nella didattica innovativa si darebbe priorità al sapere personale che i soggetti sono in grado di costruire, a partire dall’azione e dall’esplicitazione della conoscenza implicita e disposizionale, per poi comparare quanto costruito con le proposte teoriche del docente.

Assumono rilievo in questo contesto gli strumenti meta cognitivi ed in particolare la scrittura, che consente di costruire una prima teoria a partire dall’esperienza personale da mettere a confronto, in un secondo momento, con il sapere formalizzato. Il carattere di libertà individuale della libertà di insegnamento garantisce la neutralità del servizio pubblico dell’istruzione, in quanto ciascun insegnante può insegnare ciò che ritiene corretto e dalla pluralità di voci emerge la neutralità dell’insegnamento pubblico.

Il diritto di libertà dell’insegnante non è, però, illimitato, dal momento che trova il proprio punto di confronto in doveri di solidarietà collettiva e in posizioni di singoli, nella specie dei destinatari dell’insegnamento.


Il primo limite alla libertà di insegnamento è quello di tutela degli studenti.

Vi sono, poi, i limiti tecnici, e cioè le caratteristiche intrinseche e soggettive dell’insegnamento, che deve essere impartito tenuto conto del contenuto normalmente riconosciuto proprio della materia e delle capacità di apprendimento degli studenti.

Consegue alla necessaria neutralità dell’insegnamento, che non significa assenza di una posizione personale dell’insegnante, che questi ha comunque l’obbligo di informare gli studenti sulle tesi diverse da quelle che egli sostiene per garantire l’obiettività dell’apprendimento.

Presentazione a cura della Dott.ssa Paola Perlini

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Articolo a cura della Dott.ssa Annamaria Campo

Docenza, metacognizione e libertà didattica

La docenza, nella scuola italiana del III millennio, è caratterizzata non dalla differenziazione in relazione agli ordini di scuola, bensì dalla curvatura pedagogica, dalla riflessività, dalla metacognizione, dal saper coniugare teoria e pratica, dalla capacità di personalizzare i percorsi in relazione alle esigenze apprenditive dei discenti, dalla costruzione di curricoli verticalizzati.

L’indissolubile legame tra docenza e metacognizione è stato, magistralmente, evidenziato da Donald Schon[1] che rileva come, nei contesti di elevata professionalità il dilemma è sempre quello di destreggiarsi tra rigore e pertinenza e il bravo professionista è quello che si impegna nella costruzione di un senso all’interno di situazioni dove predominano l’incertezza, l’indeterminatezza e, a volte, anche, il conflitto di valori.

Questo professionista necessita non solo di teoria e razionalità tecnica ma, soprattutto, di razionalità fronetica (da fronesis, saggezza); egli ha bisogno di un’epistemologia della pratica che i professionisti si costruiscono riflettendo sull’azione.

Di qui la tesi di Schon sul professionista pratico-riflessivo che utilizza un sapere non lineare, né scandito secondo tappe predeterminate, ma che elude le regole della distinzione e riduzione perché è un sapere dell’azione, basato sulle strategie della complessità, della connessione multipla, della contestualizzazione ecologica.

Sempre Schon osserva che la scienza nomotetica, basata su dati statistici e interpretazioni universali dei comportamenti e volta alla ricerca di leggi generali e alla formulazione di teorie comprensive di intere classi di casi, non è in grado di affrontare il problema della singolarità con cui il docente deve, quotidianamente, confrontarsi; dunque è più adatto l’approccio ideografico, finalizzato a comprendere e aiutare la singola persona.

È un approccio creativo perché focalizzato su intuizioni e sentimenti individuali per cui assembla dati qualitativi per ottenere informazioni sull’unica e irripetibile identità della persona.

In sintesi, l’approccio nomotetico si basa su dati statistici e interpretazioni universali dei comportamenti e atteggiamenti, mentre quello ideografico su esperienze soggettive ed esclusive dei partner della relazione.

Damiano[2] osserva che non solo l’insegnamento ma anche le altre così dette professioni “maggiori”, come la medicina e l’ingegneria, sono tenute ad impegnarsi quotidianamente nel “gioco del lotto” di situazioni che esigono un trattamento specifico e originale, invece che con problemi chiaramente definiti per la cui risoluzione basta applicare una soluzione già pronta di un repertorio standard.

La riflessione sull’azione si può definire come la capacità di pensare ciò che si fa mentre lo si fa, vale a dire di conversare con la situazione, concreta e incerta, attraverso le azioni che si compiono per cambiarla e per reagire ai risultati indotti dagli interventi stessi; in questo modo la comprensione che si acquisisce non è l’esito dell’applicazione di una teoria, ma quella consentita dalla perspicacia delle iniziative prese per uscire dall’indeterminatezza della situazione.

Ogni nuovo caso viene, dunque, ad arricchire, per riorientamenti successivi, il repertorio di conoscenze già posseduto.

Elio Damiano ha coniato l’acronimo NRD (Nuova Ricerca Didattica),[3], per indicare un ribaltamento degli studi sull’insegnamento teso allo scopo di rivalutare la conoscenza pratica come conoscenza “produttiva”, con proprietà specifiche e non ricavabili da altre forme teoriche di conoscenza. L’ipotesi sottesa è quella del riuscire ad “attingere all’insegnamento come oggetto di studio specifico” (Damiano, 2006 p.205) al fine di inferirne le proprietà specifiche. Come? Andando ad osservare il docente nell’espletamento delle sue funzioni professionali, vale a dire in aula.

È appena il caso di ricordare che, sino agli anni Ottanta del Novecento, il modello dominante la ricerca didattica era di tipo prescrittivo, per cui la teoria aveva il compito di “indicare” agli insegnanti come progettare e realizzare l’attività didattica. Si tratta di un paradigma che, assegnando alla didattica una funzione applicazionista, predisponeva “raccomandazioni” affinché i docenti svolgessero adeguatamente i compiti del loro agire professionale (teacher proof).

La NRD ha inaugurato un percorso contrario e assolutamente inedito, per lo meno in Italia, di emancipazione ed autonomizzazione della didattica dal paradigma applicazionista.

Con lo sviluppo della “Nuova Ricerca Didattica”, oggi, si parla con insistenza di “emancipazione” del pratico dal ricercatore con conseguente trasformazione del rapporto tra “università”, intesa come luogo della cultura e “scuola”, intesa come luogo della pratica, da una condizione di subalternità della seconda nei confronti della prima a una condizione di collaborazione.

Questi cambiamenti sono stati sintetizzati da E. Damiano in tre postulati:

  • L’azione didattica è interpretazione produttiva;
  • Gli strumenti si costruiscono all’atto di insegnare;
  • Il sapere teorico è il linguaggio dell’azione d’insegnare (Damiano, 2006, p.33).

 Secondo la NRD le pratiche didattiche “agite” e le pratiche didattiche “dichiarate” costituiscono oggetto di analisi all’interno di una ricerca finalizzata a de-contestualizzare l’azione, allo scopo di formalizzarla attraverso il linguaggio della trasferibilità.

L’approccio ideografico all’insegnamento ricorda quanto scritto da Elliot Wayne Eisner ( 1933 /2014)[4] professore di arte ed educazione alla Stanford graduate school of education, che paragonò  il buon educatore che riflette su se stesso al ballerino “professionista” che osserva mediante uno specchio i propri movimenti.

L’insegnante, se accompagnerà l’applicazione di queste teorie ad un’adeguata documentazione potrà dare il suo contributo alla trasformazione della scuola in una learning organization, vale a dire di una comunità di pratiche, basata sulla condivisione, oltre che di mission e vision, di metodologie, strumenti, contenuti che non mancherà di stimolare la capacità metacognitiva del singolo docente.

A conclusione di quanto precedentemente esplicitato non si può non accennare alla così detta “libertà didattica”, sicuramente sacrosanta e sancita dall’art. 33 della nostra Costituzione, precisando, però, che così come l’autonomia scolastica non è un’autonomia senza limiti, perché vincolata al rispetto dei  livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio,  nonché dagli elementi comuni all’intero sistema scolastico pubblico, allo stesso modo la libertà didattica del docente , non è di tipo anarchico.

Volendo precisare si può affermare che la libertà didattica non è un diritto soggettivo puro, un «diritto egoista» (ius excludendi alios) nella piena disponibilità del suo titolare, bensì una «funzione», vale a dire un  complesso di poteri-doveri, doverosamente agibili, preordinati alla realizzazione di un diritto soggettivo altrui – alunno o studente che sia – di essere educato, formato, istruito con conseguente possibilità di eterovalutazione affinché possa conseguirsi efficacemente lo scopo.[5]

Ne consegue che il docente non può auto percepirsi o essere percepito come un artista  (o un dada-artista) che segue il suo estro personale, ma come un artigiano che opera con estro e capacità di invenzione su una base di conoscenze professionali non sue, ma prodotto di una esperienza collettiva e tradotte in regole, oggi, definite all’interno di un  profilo professionale e in futuro, si spera, all’interno di un codice deontologico.


RIFERIMENTI

[1] D. A. Schön (Autore) A. Barbanente (Traduttore), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari: edizioni Dedalo, 1999.
[2] E. Damiano, La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Milano: Franco Angeli, 2013
[3] E. Damiano, L’ insegnante etico. Saggio sull’insegnamento come dimensione morale, Assisi: Edizioni Cittadella, 2006.
[4]E. W.Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, New York: Macmillan Publishing, 1979.
[5][5] perché «la libertà d’insegnamento non implica l’insindacabilità in ordine ai metodi didattici, che devono assicurare comunque l’efficienza del servizio dell’istruzione in vista del raggiungimento degli specifici scopi educativi per cui esso è organizzato» (cons. st.,1/6/1971, n. 405 e id., 6/5/1969, n. 207).
[1] D. A. Schön (Autore) A. Barbanente (Traduttore), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari: edizioni Dedalo, 1999.
[1] E. Damiano, La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Milano: Franco Angeli, 2013
[1] E. Damiano, L’ insegnante etico. Saggio sull’insegnamento come dimensione morale, Assisi: Edizioni Cittadella, 2006.
[1]E. W.Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, New York: Macmillan Publishing, 1979.
[1][1] perché «la libertà d’insegnamento non implica l’insindacabilità in ordine ai metodi didattici, che devono assicurare comunque l’efficienza del servizio dell’istruzione in vista del raggiungimento degli specifici scopi educativi per cui esso è organizzato» (cons. st.,1/6/1971, n. 405 e id., 6/5/1969, n. 207).

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