Anno di formazione docenti neoassunti: come progettare l’attività didattica e… riflettervi?

L’ultimo articolo della Dott.ssa Anna Maria Campo si occupa di: ”Anno di formazione docenti neoassunti: come progettare l’attività didattica e…riflettervi?”

L’INDIRE, in relazione a quanto previsto dal DM 226 del 16/08/2022, ha pubblicato, all’interno di una specifica sezione del proprio sito,  dedicata alla progettazione dell’attività didattica che i docenti neoassunti sono tenuto a elaborare, un modello di griglia funzionale alla progettazione stessa, corredato di domande stimolo,  finalizzate a incentivare la riflessione su quanto progettato e realizzato.

La piattaforma INDIRE per i docenti neoassunti nell’a.s. 2022/2023

È un ambiente online di supporto all’anno di formazione e prova finalizzato alla conferma in ruolo dei docenti, che contiene informazioni e strumenti utili per accompagnare gli insegnanti durante tutto il percorso.

 L’ambiente per i neoassunti INDIRE li accompagna fino al completamento dell’anno scolastico, aiutandoli a sistematizzare e consolidare tutte le tappe del percorso.

Al suo interno, infatti, i docenti possono trovare strumenti utili, avvisi, comunicazioni, notizie e approfondimenti sull’andamento della formazione. Inoltre, la piattaforma INDIRE per i docenti neoassunti li guida nella redazione del portfolio formativo e li aiuta a documentare le attività svolte.

Per accedere alla piattaforma INDIRE gli insegnanti devono autenticarsi utilizzando le proprie credenziali SIDI (Sistema Informativo dell’Istruzione) o SPID (Sistema Pubblico Identità Digitale

Una volta avuto accesso all’ambiente online, i docenti possono:

  • costruire il proprio portfolio digitale, composto da
    – bilancio iniziale delle competenze;
    – curriculum formativo;
    – attività didattica;
    – bilancio finale;
    – bisogni formativi futuri;

  • abbinare un docente tutor;

  • esportare un dossier finale con tutte le attività svolte;

  • esprimere la propria opinione sull’intero percorso formativo svolto tramite l’apposito questionario.

Possono inoltre accedere alle tante faq presenti con risposte utili sia per l’accesso al percorso sia per l’utilizzo degli strumenti messi a disposizione.

La dott.ssa Campo con un interessante e utile approfondimento si occupa soprattutto degli strumenti necessari ai docenti in formazione per la progettazione dell’attività didattica in tutte le sue tappe e sfaccettature.

Presentazione a cura della Dott.ssa Paola Perlini

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Articolo a cura della Dott.ssa Annamaria Campo

Anno di formazione docenti neoassunti: come progettare l’attività didattica e… riflettervi?

L’INDIRE, in relazione a quanto previsto dal DM 226 del 16/08/2022, ha pubblicato, all’interno di una specifica sezione del proprio sito,  dedicata alla progettazione dell’attività didattica che il docente neoassunto è tenuto ad elaborare, un modello di griglia funzionale alla progettazione stessa, corredato di domande stimolo,  finalizzate a incentivare la riflessione su quanto progettato e realizzato.

L’INDIRE considera auspicabile, ma non obbligatorio, il fatto che la suddetta attività didattica coincida con quella progettata in collaborazione con il tutor e che abbia per oggetto quanto appreso in uno dei laboratori formativi a cui il docente è tenuto a partecipare, precisando, comunque, che la scelta del tipo di attività da progettare e documentare nell’ambiente online è responsabilità del solo docente in formazione.

Dopo l’indicazione dell’argomento viene chiesto all’insegnante di elencare gli obiettivi che, si ricorda,  al momento della progettazione, sono descrizioni predittive degli apprendimenti e devono avere un contenuto verificabile, altrimenti non potrebbero essere considerati scientifici.

La scheda precisa che vanno indicate “abilità, conoscenze e atteggiamenti che si intendono far esercitare, sviluppare, acquisire, in relazione al contesto e ai bisogni manifestati dagli studenti”.

È opportuno evidenziare  che, mentre le conoscenze sono riferite al sapere, vale a dire al  prodotto dell’attività teoretica dell’uomo, ai risultati della ricerca scientifica, al patrimonio immateriale che una società intende trasmettere alle giovani generazioni,  le abilità sono riferite al sapere fare, ovvero sono  il  prodotto della razionalità tecnica dell’uomo.

Entrambe, conoscenze e abilità, sono riferite al così detto “asse dell’ avere”, ovverosia  all’acquisizione di qualcosa di non posseduta dall’allievo, ma ritenuta importante.

L’atteggiamento, può essere definito come una “tendenza” a valutare in  senso positivo o negativo un oggetto, un avvenimento, una persona, oppure come una disposizione di chiusura o apertura manifestabile  all’interno di diversi contesti, siano  essi reali o astratti, che, in ogni caso, influenza i comportamenti del singolo.

Opportunamente viene precisato che abilità, conoscenze e atteggiamenti vanno definiti in relazione al contesto e ai bisogni manifestati dagli studenti.

Si desume, dunque, l’importanza della valutazione iniziale o diagnostica, vale a dire dell’analisi della situazione di partenza degli alunni.

Come effettuare questa analisi della situazione di partenza? Sicuramente applicando delle tecniche di osservazione di tipo narrativo o descrittivo.

Tra le tecniche di tipo narrativo può essere incluso  il  “diario di bordo”, così chiamato perché implica l’indicazione precisa di coordinate spazio-temporali; come ogni diario prevede, inoltre,  la registrazione di elementi non solo relativi al contesto, ma, anche,  all’analisi del vissuto dell’osservatore, dei suoi bisogni, delle sue aspettative, delle costrizioni e delle risorse di cui dispone.

In alternativa al diario di bordo possono essere usati lo specimen record che prevede l’introduzione da parte dell’ osservatore di  una limitazione temporale, spaziale o situazionale e la registrazione di  tutto ciò che accade in contemporanea.

Un’ ulteriore tecnica diaristiche riguarda la rilevazione degli episodi critici attraverso l’indicazione  della data dell’avvenimento, l’enunciazione della situazione nella quale l’avvenimento ha avuto luogo e il resoconto delle informazioni relative all’episodio.

Piaget[1], convinto del fatto che ogni conoscenza o abilità si fondi su quanto precedentemente  appreso dal soggetto, consiglia, a proposito della valutazione diagnostica,  di animare, sui diversi argomenti di studio,  una  conversazione “clinica” mediante la quale il docente, attraverso domande stimolo e di specificazione,  induce gli allievi a manifestare concettualizzazioni o misconcezioni da tenere presenti per rispondere ai personali bisogni apprenditivi di ognuno.

Per l’analisi della situazione di partenza potranno essere usate, anche, tecniche di osservazione descrittive, per esempio, griglie contenenti elenchi di conoscenze abilità atteggiamenti attesi, che il docente si limiterà a registrare.

Il modello di progettazione, proposto dall’INDIRE continua col chiedere di indicare “Fasi di lavoro, tempi, materiali/strumenti/risorse, setting d’aula, ecc. Specificare anche se l’attività è stata svolta in aula, in DDI o DAD”

Per quanto concerne le fasi di lavoro, a quella  di valutazione diagnostica seguirà la fase  apprenditiva, propriamente detta, in cui il docente metterà in atto quanto progettato attraverso la predisposizione di diverse situazioni di apprendimento i cui esiti saranno verificati e valutati in itinere; l’ultima fase riguarderà la valutazione sommativa degli apprendimenti e delle competenze.

I tempi dovranno, sia pure approssimativamente, essere indicati.

Si elencano, anche, i materiali, per esempio materiali di facile consumo, piccoli sussidi, materiali di sviluppo, strumenti informatici ed eventuali ulteriori risorse, per esempio la biblioteca o la cineteca scolastica, l’archivio didattico della scuola, etc.

Anche il setting d’aula è opportunamente descritto; si ricorda, per esempio che la disposizione dei banchi in fila convoglia l’attenzione degli alunni verso il docente, ma li induce verso un atteggiamento passivo, la disposizione ad anfiteatro, stimola la lezione partecipata, ma ci sono problemi di percezione visiva a seconda della posizione occupata, come, anche, nella posizione a isole che è, però, ottimale per l’apprendimento cooperativo. La disposizione a partnership, infine, incoraggia collaborazione e piccole discussioni in classe, ma è poco opportuna in caso di spiegazione dell’insegnante o di copiatura dalla lavagna perché costringe parte degli studenti a continue torsioni.

È bene, inoltre, sempre a proposito del setting, evidenziare che,  nel caso di alunni con problemi visivi è bene spostare arredi e oggetti di uso quotidiano il meno possibile e, comunque, se necessario, ricordarsi di darne preventiva informazione;  gli alunni autistici hanno  bisogno di iteratività per cui è meglio non costringerli a spostare la propria posizione, gli alunni iperattivi vanno posizionali in parti dell’aula facilmente raggiungibili e lontani da possibili distrattori (cartelloni, cestino, tavoli con materiale ludico, compagni vivaci , etc.)

Va specificato l’eventuale svolgimento dell’attività didattica dei docenti in DAD, vale a dire unicamente online, attraverso piattaforme predisposte dalle scuole o in DDI, diversa dalla DAD perché non solo on line, ma, anche, in presenza, nelle aule o in altri ambienti scolastici.

Il modello di progettazione richiede, inoltre, l’esplicitazione di “Metodi e strumenti per la valutazione, specificando il riferimento a “Strategie di verifica e valutazione degli apprendimenti (es.: prove tradizionali, prove strutturate, verifiche autentiche, compiti di realtà, rubriche di valutazione, ecc.)”

Come è noto verifica e valutazione vanno effettuate in due momenti; la prima, infatti, precede la seconda ed è finalizzata a rilevare elementi obiettivi, mentre la successiva valutazione dei docenti si esprime attribuendo a tali elementi un valore.

Le modalità e gli strumenti di raccolta delle informazioni potranno essere diversi, ma, sempre, pertinenti al tipo di attività preso in considerazione; sono strumenti validi, infatti sia le prove oggettive che  altre a forme di  registrazione proprie dell’esperienza scolastica meno formalizzata.

Prove di valutazione meno formalizzata e, di conseguenza maggiormente influenzabili dalla soggettività dei docenti sono, sicuramente, i colloqui, i saggi scritti, le domande a risposta aperta, che potrebbero essere inficiate da fenomeni quali effetto alone, condizionamento profetico, equazione personale, paragoni irrazionali.

Le prove oggettive sono i così detti test (vero /falso, risposte multiple, cloze, corrispondenze), caratterizzati da validità o congruenza all’obiettivo, attendibilità o stabilità e replicabilità delle misure, standardizzazione o possibilità di confronto con i risultati ottenuti da un campione  rappresentativo della popolazione.

È opportuno tener presente che “oggettività”  e “soggettività” possono essere privilegiate, ma non enfatizzate; infatti l’oggettività in senso assoluto è irraggiungibile (è giusto dare maggior punteggio a una risposta sbagliata o mancata? Il test è effettivamente chiaro?), alcuni obiettivi hanno una dimensione più qualitativa che quantitativa e alcune variabili (per esempio lo stato di salute dello studente) sfuggono alla misurazione.

La soggettività può, comunque, essere mitigata dall’identificazione di criteri.

Per quanto concerne la misurazione degli apprendimenti si ricorda che, mentre nella scuola secondaria c’è la scala decimale, confermata dal decreto legislativo 62/2017 (Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato)  nella scuola primaria (OM 172/2020) non si usano più i voti, ma una modalità descrittiva di valutazione relativa al raggiungimento dei vari obiettivi della programmazione, attraverso una scala quaternaria stabilità dallo stesso Legislatore (in via di prima acquisizione, base, intermedio, avanzato) .

Per la scuola dell’infanzia non ci sono scale normative di valutazione degli apprendimenti, ma la valutazione si effettua con massima delicatezza, in base a criteri di provvisorietà contestualizzazione,  formatività.

All’interno dei compiti significativi, citati nel modello,  è opportuno distinguere  tra compiti autentici, correlati a una simulazione della realtà e  compiti di realtà che  operano nella realtà stessa.

Si ricorda che i compiti di realtà non vanno valutati con la scala decimale, ma con rubriche di valutazione.

Nello schema di progettazione si specificano una o più opzioni relative al perseguimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, tra quelle elencate dal Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 (alfabetico-funzionale, multilinguistica, matematica e in scienze, tecnologie e ingegneria,  digitale, personale, sociale e capacità di imparare ad imparare,  in materia di cittadinanza, imprenditoria, in materia di consapevolezza ed espressione culturali).

Come è noto, in un’epoca, come la nostra, caratterizzata dalla rapidissima obsolescenza del sapere è di fondamentale importanza l’acquisizione di competenze che possano accompagnare lo studente lungo tutto l’arco della vita.

Vanno, inoltre, indicati i settori disciplinari, articolati per aree e discipline e, per la scuola dell’infanzia, i campi di esperienza privilegiati.

É chiesto, anche, di specificare ruolo e funzione delle TIC, all’interno del percorso progettato; ci si potrà riferire all’uso di hardware quali, per esempio LIM , computer, tablet o ad app didattiche (  per esempio  word.Art,  padlet, learning App, powtoon, animoto, book creator etc.), specificandone, naturalmente, il valore strumentale nei confronti dell’apprendimento.

Una parte molto importante della formazione del docente neo assunto riguarda la riflessione sull’attività svolta; anche in questo caso l’INDIRE suggerisce alcune domande da tener presenti nell’elaborazione delle personali riflessioni:

 •         L’attività si è sviluppata come avevi progettato o previsto? In caso contrario, cosa si è rivelato diverso? Perché? (Ad esempio: eventi imprevisti, reazioni degli allievi, loro difficoltà non previste, un’errata previsione dei tempi, ecc.)

•          Quali credi siano state le tue scelte (di metodo, di strumenti e materiali di supporto utilizzati, di valutazione ecc.) più efficaci? Perché?

•          Rispetto alle competenze su cui hai riflettuto nel Bilancio iniziale, quali competenze hai consolidato con questa esperienza eventualmente anche in riferimento al supporto del tuo tutor?

La riflessione sull’azione didattica è, forse, la più importante competenza del docente del III millennio; infatti gli insegnanti, come tutti coloro che praticano le così dette professioni ”maggiori”, per esempio medici o ingegneri, devono impegnarsi, quotidianamente in situazioni che esigono un trattamento specifico e originale, in problemi per i quali non esiste una soluzione già pronta, all’interno di un repertorio standard.

 La riflessione sull’ azione si può definire come la capacità di pensare ciò che si fa mentre lo si fa, vale a dire di conversare con la situazione, concreta e incerta, attraverso le azioni che si compiono per cambiarla e per reagire ai risultati indotti dagli interventi stessi; ciò significa essere creativi, ovvero saper inventare partendo da ciò che si fa.

Questo concetto è magistralmente espresso da Donald Schon[2] nell’opera “Il professionista riflessivo”,  a partire dalla copertina del suo libro dove viene riprodotto la doppia scala di Leonardo da Vinci che, appunto,  rappresenta la metacognizione, nonché  da Elliot Wayne Eisner[3]  che nell’opera “The educational imagination” invita il docente a comportarsi come il ballerino che specchiandosi controlla i propri movimenti.


 

[1] C Nicolini – M»’etti&Vttali editori – atquerivista.it
[2] D. A.. Schön (Autore)  A. Barbanente (Traduttore), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari: Edizioni Dedalo, 1999.
[3] E. W. Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, Publisher: ‎Pearson, 1994.

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